К ВОПРОСУ О ГЕНДЕРНОМ ВОСПИТАНИИ

Гринских Галина Валерьевна
Костанайский филиала ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»
магистр истории, старший преподаватель кафедры социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин

Аннотация
В работе дана аргументация актуальности в настоящее время гендерного образования и воспитания. Раскрыто понятие «гендерное воспитание». Описано исследование уровня знаний и понимание содержания «женского» и «мужского» воспитания студентами 1-3 курсов педагогического колледжа. Обосновано утверждение, что гендерное воспитание – это непрерывный процесс.

ABOUT GENDER EDUCATION

Grinskih Galina Valerevna
Kostanay branch of Chelyabinsk State University
master in History, senior lecturer, Chair of the Social and Humanitarian and Natural-science disciplines

Abstract
Today such questions as the possibilities of gender approaches using for solving theoretical and practical tasks of pedagogical science are in a hot dispute, the models of boys and girls upbringing are being discussed, the perspectives of their using in social and family upbringing are being analyzed. The main notions of the scientific work are «sexual differences» and «gender». Sexual differences are the sum of genetic, morphological and physiological signs, used to differentiate people info men and women. The notion «gender» includes sexual differences, taking info account a wide range of signs, connected with people’s sexual and age status, different religious and social cultural differences. The problem of gender approach in pupil’s upbringing of secondary school is more actual and not enough studied.

В настоящее время во многих странах СНГ имеют место изменения в системах образования. Каждая страна выбирает свой оптимальный путь развития. Мы задумываемся о здоровом и конкурентоспособном поколении, а для этого необходимо создавать благоприятные условия для воспитания и обучения детей. Исторический опыт показывает, что раздельное воспитание девочек и мальчиков, то есть гендерное воспитание, способствует гармоничному вхождению в реальную действительность, где каждый знает, какие социальные роли он должен усвоить и выполнять в обществе.

Анализ проведенных в последние десятилетия исследований по проблеме гендерного воспитания показывает, что на данный момент не существует единой теории относительно вышеуказанного вопроса. Понятие «Гендерное воспитание» пока еще даже мало употребляемо в педагогической науке. Однако попытки проанализировать и раскрыть содержание данного понятия предприняты некоторыми исследователями, такими как Мудрик А., Блинова М.Л., Радзивилова М.А., Сиротюк А., Куинджи Н. и др. В своих работах они акцентировали внимание на проблеме гендерного подхода в обучении и воспитании.

Основным понятием нашей работы является гендерное воспитание.Исследователь Радзивилова М.А. дает следующее определение гендерному воспитанию - это относительно социально контролируемый процесс развития девочки и мальчика в ходе их гендерной социализации – воспитание основ гендерной культуры взаимоотношений, развитие способности к реализации полоролевого репертуара и овладение умениями и навыками соответствующего поведения . Мы предлагаем другое определение. Гендерное воспитание – этоцеленаправленное формирование специфического набора психологических, биологических и культурных характеристик личности с целью подготовки ее к гармоничным взаимоотношениям с представителями обоих полов.

Целью нашего исследования стало выявление уровня знаний и понимание содержания «женского» и «мужского» воспитания студентами 1-3 курсов педагогического колледжа. В дальнейшем мы планируем разработать специальный курс «Профессиональная подготовка учителей начальных классов к гендерному воспитанию младших школьников» и сегодня возник вопрос: насколько хорошо студенты владеют знаниями по гендерному воспитанию и владеют ли вообще? Неслучайно выбрана база исследования – Костанайский педагогический колледж, так как здесь готовят воспитателей и учителей начальных классов, которые являются непосредственными участниками гендерной социализации детей.

Концепция гендерного воспитания девочек/мальчиков включает следующие составляющие:

1) создание педагогических условий для естественного развития различных сфер индивидуальности мальчика/девочки;

2) целенаправленную педагогическую деятельность по гендерному воспитанию;

3) упорядочение процесса гендерной социализации (индивидуальная помощь ребенку от ситуативной зависимости к внеситуативной саморегуляции гендерного поведения).

Воспитание подрастающего поколения мы рассматривали как целенаправленную педагогическую деятельность по развитию личности мальчика/девочки, различных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, деятельностной, эмоциональной, саморегуляции) и гендерному воспитанию, направленному на овладение мальчиками/девочками полоролевым репертуаром, навыками соответствующего поведения и гендерной культурой взаимоотношений.

Реализация концепции предполагает соблюдение следующих психолого-педагогических условий эффективного воспитания мальчиков и девочек в процессе их гендерной социализации. К ним мы отнесли:

– создание гендерно сбалансированного воспитательного пространства;

– реализация парциальных программ гендерного воспитания;

– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс методик гендерного воспитания;

– профессионально-педагогическая готовность педагогов к данной деятельности;

– информационно-методическая поддержка педагогов и родителей по вопросам гендерной идентификации и самореализации личности мальчика/девочки.

К исследованию мы привлекли 48 студентов (1, 2, 3 курсы) от 17 до 23 лет, девушки, специальности 0105000 «Начальное общее образование», 95 % – сельские жители, 5 % – городские. Опрос длился около 40 минут. В качестве основной методики был использован опросник «Что я думаю о «женском» и «мужском» воспитании?» Малкиной-Пых И.Г. . Ответы опросника развернутые, заполняется в свободной форме. Сразу оговоримся, что в исследовании участвовали только одни девушки, соответственно, мы представляем женский взгляд на гендерное воспитание. Исследование будет объективнее и разнообразнее, если примут участие оба пола.

Мы попытались выявить и проследить изменение уровня знаний студентов 1-3 курсов о гендерном воспитании в процессе обучения при педагогическом колледже.

Приводим полный текст опросника.

1. Сейчас одна из самых модных ток-шоу на телевидении и радио: что значит быть «настоящей женщиной» или «настоящим мужчиной»? Какие качества женщин и мужчин ассоциируются у вас с этими понятиями?

2. Возможно, вам приходилось встречаться с выражением «женское счастье». Как вы думаете, что под ним подразумевается?

3. Как вы думаете, существует ли «мужское счастье»? Если да, то в чем оно заключается?

4. Как вам кажется, существуют ли по настоящему мужские и женские профессии?

Если «да», то приведите примеры (до 6 позиций по каждому полу).

б) в поведении

в) в общении

5. С кем вам легче работать, находить общий язык (выберите и отметьте нужное):

С девочками. С мальчиками. Другой ответ (напишите сами)

6. Когда вы первый раз услышали о новой социально-психологической категории «Гендер»?

Сегодня. В этом году. Несколько лет назад

Пожалуйста, укажите ваши данные для статистической обработки анкет:

Пол (мж) - ____________________

Возраст (полных лет) – _____________________

Спасибо за работу!

По результатам была составлена следующая таблица.

Таблица 1 – Уровень знаний гендерного воспитания студентов 1-3 курсов Костанайского педагогического колледжа

	Показатели опросника	1 курс	2 курс	3 курс
	«Настоящая» женщина	НежнаяЖенственнаяДобрая Аккуратная Красивая Целеустремленная В отлич. форме	НежнаяДостойная матьЦелеустремленная Независимая Деловая Воспитанная	Хорошая хозяйка Достойная мать Умная Независимая Скромная Женственная
	«Настоящий» мужчина	СильныйМужественныйРешительный Целеустремленный Ответственный Красивый	СильныйРешительныйМужественный Целеустремленный Умеющий ценить женщин	СильныйДолжен обеспечивать материальноПредприимчивый Мужественный Умеющий ценить женщин
	«Женское» счастье	Рядом любимый и заботливый мужчинаСемьяЗдоровые дети Любимое дело Карьерный рост	Рядом любимый и заботливый мужчинаСемьяЛюбимое дело	Семья Рядом любимый и заботливый мужчина Здоровые дети Хорошие взаимоотношения в семье
	«Мужское» счастье	Любимая внимательная женаСостояться в жизни (карьера)Семья Любимая работа	Любимая работаЛюбимая внимательная женаСемья	Любимая внимательная женаЛюбимая работаСостояться в жизни (карьера)
	«Женские» профессии	Учитель, врач, стюардесса, стилист (визажист), продавец, бухгалтер, единично руководитель	Учитель, воспитатель,бухгалтер,стилист (визажист), швея, доярка	Учитель,продавец, бухгалтер,воспитатель, врач, парикмахер
	«Мужские» профессии	Строитель, шахтер (нефтяник, горняк), водитель, инженер, врач-хирург, военный, чаще руководящие должности	Водитель, слесарь, механик, шахтер (нефтяник, горняк), экономист, токарь	Водитель, слесарь, строитель, руководящие должности, врач-хирург, юрист
	Различия ДЕВОЧКИ вА) психич-ком развитии Б) поведении В) общении	Хорошая память Б) Спокойные Аккуратные Ответственные Легкомысленные Воспитанные	А) Развиваются быстрееВнимательнееРечь лучше развита Хорошая память Б) Спокойные Аккуратные Ответственные Легкомысленные Воспитанные В) Общительные и более скрытые	А) Развиваются быстрееВнимательнееРечь лучше развита Хорошая память Б) Спокойные Аккуратные Ответственные Легкомысленные Воспитанные В) Общительные и более скрытые
	Различия МАЛЬЧИКИА) психич-ком развитииБ) поведении В) общении	Б) Активные Неаккуратные Безнравственные Недисциплинированные В) Общительные Открытые	А) Не внимательныеОтличная памятьДругое мышление Б) Активные Неаккуратные Безнравственные Недисциплиниров-ные В) Общительные Открытые	А) Не внимательныеОтличная памятьДругое мышление Б) Активные Неаккуратные Безнравственные Недисциплинированные В) Общительные Открытые
	С кем легче работать?	ДевочкиОдинаковоМальчики	ДевочкиОдинаковоМальчики	ДевочкиОдинаковоМальчики
	Когда вы первый раз услышали о категории «Гендер»?	СегодняНесколько лет назад	В этом годуНесколько лет назад	Несколько лет назад

Кратко представим полученные результаты выявления уровня знаний и понимания содержания гендерного воспитания студентами 1-3 курсов Костанайского педагогического колледжа.

Рассматривая первый показатель определения «настоящая» женщина отмечаем, что 1 курс акцентировал свое внимание на поверхностных качествах личности женщины: красивая, в отличной форме. 2 курс уже перемещает внимание на социальную роль – достойная мать и добавляет такие качества, как независимая, деловая – прослеживается явное желание быть самостоятельными от родителей. Девушки 3 курса уже правильно определяют настоящую женщину с присущими ей социальными ролями, как достойная мать и хорошая хозяйка, добавляют скромность. Наверное, действительно прекрасному полу предначертано Вселенной выполнение именно этих ролей, так как в народе говорят, что женщина, которая начинает строить карьеру – вступает в противоречие с природой.

По второй категории все гораздо прозаичнее. 1 курс опять делает акцент на внешние данные, даже указывает красоту и привлекательность мужчины, как главные показатели настоящего мужчины. 2 курс уже указывает на взаимоотношения – умеющий ценить женщин, что, на наш взгляд, очень важно в семейной жизни. 3 курс отмечает возможность материально обеспечивать семью – девушки реально оценивает ситуацию, так как одной из главных причин разводов становится отсутствие достатка в семье. Все девушки отметили черту настоящего мужчины – сильный. Если женщина – нежная, то мужчина – сильный. Гармония полов!

Оценивая категорию женское счастье – девушки первого курса отметили карьерный рост, 2 и 3 курс этого не указывают вообще. У них акцент сделан на наличие семьи, хорошего мужа, здоровых детей, прекрасные взаимоотношения в доме.

С определением «мужского» счастья у опрошенных возникли проблемы. Задавали вопросы: а существует ли вообще мужское счастье? Откровенно отвечали, что слышать впервые это словосочетание. Разницы в ответах нет, только меняются места важные составляющие, на их взгляд, мужского счастья. Для нас становится ясным – девочки/девушки не представляют, что может сделать мальчиков/мужчин счастливыми. Разве такое возможно в гармоничном обществе – мужчин и женщин?

По категориям женские и мужские профессии, интересно, что все 3 курса для женщин отметили учитель, воспитатель, а для мужчин – водитель и строитель. У женщин реже встречаются руководящие должности, нежели у мужчин.

С показателем различий девочек и мальчиков в психическом развитии, поведении, общении также возникли проблемы. Объясним – в педагогическом колледже из всех дисциплин гендерного направления преподается только «Гендерная политика», отсюда пробел у студентов в данном вопросе. Подобной ситуации также нельзя оставить без внимания. Мы должны знать, что мы разные. Каждый пол по-своему воспринимает, слышит, видит, запоминает и размышляет. В начале статьи мы оговорились о разработке специального курса для будущих учителей начальных классов, в дальнейшем планируем показать важность дисциплин гендерного направления. Для учителей начальных классов особенно актуально гендерное воспитание младших школьников.

На вопрос «С кем легче работать?» – явных различий не обнаружилось.

Результаты вопроса «Когда вы первый раз услышали о категории «Гендер»?» показали хорошую динамику. Большинство девушек первого курса услышали только сегодня, 2 курс – в этом году, а 3 курс несколько лет назад.

Итак, подводим итоги – гендерное воспитание – этоцеленаправленное формирование специфического набора психологических, биологических и культурных характеристик личности с целью подготовки ее к гармоничным взаимоотношениям с представителями обоих полов. Гендерное воспитание процесс длительный и трудный. Основная часть гендерного воспитания возлагается на учителей начальных классов, которых готовит одно из престижных учебных заведений Костанайской области Республики Казахстан. Мы провели исследование, целью которого было выявление уровня знания и понимания содержания гендерного воспитания студентами 1-3 курсов. Заключаем, что студенты имеют определенный багаж знаний в области гендерного воспитания младших школьников, но этого явно недостаточно. Есть пробелы в знаниям, которые необходимо восполнять по средствам ведения специальных дисциплин, создания специальных педагогических условий, комплекса гендерно выстроенных отношений и многого другого. Если мы хотим получить гармонично развитое общество, мы должны помнить и осуществлять в своей педагогической деятельности гендерное воспитание подрастающего поколения.

Библиографический список

1. Мудрик А. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Народное образование. 2007. №5.
2. Сиротюк А. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода // Народное образование. 2003. №8.
3. Радзивилова М.А. Гендерные подходы к модернизации содержания воспитания // http://www.ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm
4. Куинджи Н. Гендерное воспитание в школах – помощь в решении демографической проблеме в России // Народное образование. 2007. №5.
5. Малкина-Пых И.Г. Гендерная терапия. – М., 2006.

Ростовцева И.А.,

учитель русского языка и литературы

Особенности учебно-воспитательного процесса

в классе мальчиков

Мальчики и девочки – два разных мира. Они по-разному смотрят и видят, слушают и слышат; по-разному говорят и молчат, чувствуют и переживают…Пол, как категория состоит из двух важнейших компонент: пола биологического и пола социального. Половые различия задаются генетически, а далее продолжают формироваться в социально-культурной среде. Для их полноценного развития необходимы соответствующие условия и воспитательные воздействия, которые эффективнее всего осуществимы при раздельном обучении и воспитании мальчиков и девочек.

В нашем учебном заведении гендерный подход к организации учебно-воспитательного процесса введён в 2003 году. Его реализация происходит на основе дифференцированного по полу обучения и воспитания путём создания параллельно-раздельных классов. Самые старшие мальчики-кадеты, которые обучались и воспитывались в раздельных классах сейчас уже в шестом классе. А я вот уже третий год являюсь их классным руководителем и учителем русского языка и литературы. За этот период накоплен ценный опыт работы с мальчиками в образовательном и воспитательном аспектах.

Наши мальчики не просто мальчики, они – кадеты. Кадетское направление помогает выстроить всю воспитательную работу в классе. Остановимся на некоторых её моментах.

Свой рабочий день все кадетские классы начинают с утренних построений и зарядки. Командир класса (взвода) сдаёт рапорт, далее идёт проверка внешнего вида. Это очень важный момент. Ходить без галстука или в грязной рубашке недопустимо. Зная это, кадеты стараются быть всегда чистыми и опрятными. Никто не хочет подвести себя и класс. Каждый кадетский класс имеет свой дневник «За честь класса». Мы считаем, что такой дневник – это находка для класса мальчиков. Никто не хочет попасть в этот дневник за плохое поведение, а если уж попал, то отвечай. Это очень дисциплинирует мальчиков, воспитывает ответственность за свои дела и поступки.

Мальчикам свойственны больше, чем девочкам отрицательные эмоции. Поэтому им нужно больше радости, тепла, добрых отношений, иначе их эмоциональная глухота может стать очень реальной проблемой. День мы всегда начинаем с улыбки и пожеланий друг другу удачи. Это очень важно, это настраивает ребят на позитив, у них даже плечи расправляются. Вообще, мальчишек нужно «поднимать», верить в них и, самое главное, они должны чувствовать, что их любят!

В классе должно быть не только комфортно психологически, но и интересно, увлекательно. В этом нам помогает природная страсть мальчиков к соревнованиям. В четвёртом классе у нас были личные соревнования. Мы собирали смайлики, игрушки на ёлочку, звёзды на обелиск. В пятом классе решили посоревноваться группами, что тоже очень понравилось. В этом году у нас несколько иная система соревнований. Остановимся подробнее на организации рейтинговой системы в шестом классе. Главная задача, поставленная в этом учебном году – обучение ученическому самоуправлению. В начале каждой четверти происходит распределение поручений. Каждый выбирает дело по душе и ответственно его выполняет. Поручения можно менять каждую учебную четверть, чтобы каждый мог попробовать себя различных ролях. Мальчики распределились по секторам: «Просвещение», «Патриот», «Порядок», «Олимпиец», «Досуг», «Забота и добро». В конце каждой четверти мы подводим итоги, выбираем лидеров класса. Очень важно то, что кадеты сами оценивают друг друга и никто ни на кого не обижается. А в конце года лучшие из лучших получат ценные призы и грамоты. А также их фотографии будут висеть на классном стенде в рубрике «Лидеры класса».

В этом учебном году 10 кадетов нашего Лицея приняли участие в военно-спортивной игре «Кадеты Отечества» на базе 4-йотдельной танковой Кантемировской бригады в Наро-Фоминске Московской области. Общее количество участников было более 200 человек. Во время проведения игры были организованы соревнования по военно-прикладным видам спорта в следующих видах: кросс, метание гранаты, стрельба из пневматической винтовки, разборка-сборка автомата, подтягивание на перекладине, а также конкурс «визиток»- представлений команд, викторина на знание истории России и Вооружённых сил. Завершилась военно-спортивная игра 7 ноября на Красной площади. Мальчики-кадеты показали хорошую строевую подготовку, отлично показали «визитку». Ребята поняли, что всё, чему их учили наставники в стенах родной школы, им пригодилось. Приехали кадеты повзрослевшими, настоящими мужчинами. Но есть и над чем поработать, подтянуть.

Очень важное направление – вовлечение мальчишек в спортивные секции. И по праву можно назвать наш класс спортивным. Более половины ребят посещают различные секции: волейбол, футбол, хоккей, плавание. Мальчики периодически участвуют в различных соревнованиях. Мы рады, когда они привозят с соревнований кубки и медали. Считаю, что вовлечение ребят в спорт даёт им не только здоровье, но и «отводит» от улицы. А ведь они находятся в таком возрасте, когда всё хочется попробовать. Но им просто некогда бежать на улицу, ведь сразу после школы мальчишки бегут на тренировки, потом нужно сделать ещё и уроки. Кроме того, один раз в неделю мы всем классом ходим в бассейн, что тоже очень положительно влияет на их здоровье и развитие.

Разделив девочек и мальчиков по разным классам, мы понимаем, что нужно проводить большую работу по формированию культуры взаимоотношений между ними. Это совместное проведение некоторых уроков, праздников, поездок. Стали уже традиционными такие мероприятия, как «Любовь с первого взгляда», «А ну-ка, девочки», «А ну-ка, мальчики». В конце каждой четверти мы обязательно совместно куда-нибудь едим. Перед любой поездкой, мы обязательно обговариваем с мальчиками, как ведут себя настоящие мужчины. Последняя наша поездка в кинопарк «Альянс» на новогоднюю вечеринку показала, что мальчики умеют ухаживать за девочками, умеют быть джентльменами. Ребята сидели за столиками по 6 человек: три девочки, три мальчика и вели беседы, участвовали в конкурсах, танцевали. Это было для них естественно и никто не стеснялся. Друг друга они называют так: «наши девочки», «наши мальчики». Мальчики и девочки шестых классов с уважением относятся друг к другу и с удовольствием ходят в гости. Будем и дальше работать в этом направлении, ведь на нас равняются все остальные.

Существуют различия в формировании познавательных способностей и протекании познавательных процессов у мальчиков и девочек, в восприятии окружающего мира, в темпах и стратегиях переработки информации, в уровнях адаптивных возможностей организма и психики, это позволяет применять на уроках различные методы и приёмы, соответствующие принципу природосообразности в обучении мальчиков и девочек. И в этом плане тоже накоплен большой и ценный опыт.

Время, необходимое для вхождения в урок, - период врабатываемости – у детей зависит от пола. Девочки после начала занятий быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Мальчики медленнее включаются в работу на уроке, но затем им необходим быстрый темп и высокая плотность, пик активности приходится на середину урока. Поэтому на начало урока я, как правило, готовлю различные языковые разминки, помогающие мальчикам войти в урок, «вработаться». Это может быть словарная работа, синтаксический разбор предложения и другие виды разборов. Ну а далее мальчикам нужен высокий темп подачи материала, широкий спектр разнообразной информации, минимальное количество повторений пройденного материала (репродуктивного характера), так как при повторении их внимание ослабевает, активность ответов снижается.

Мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, они лучше работают тогда, когда характер вопросов - открытый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не когда нужно просто повторить за учителем и запомнить информацию. Их нужно натолкнуть, чтобы они сами открыли закономерность, тогда они будут в тонусе в течение урока, тогда они запомнят и усвоят материал. То есть им больше подходит обучение через самостоятельное разрешение проблемной ситуации. С прошлого года мы работаем в режиме ФГОС, который словно написан для мальчиков. Вот как можно подвести к проблеме урока.

Тема урока «Лексическое и грамматическое значение порядковых числительных».

Где ты встречался с такими словами? Продолжи этот ряд слов.

Первый, второй, третий…

Что обозначают эти слова? На какой вопрос они отвечают?

Один ученик говорит, что эти слова порядковые числительные. Другой ученик говорит, что это прилагательные (слова со значением признака). С каким утверждением ты согласен? Сформулируй проблему урока.

Ещё один пример. Тема урока «Склонение имён существительных». В предложении «Пожилая женщина волновалась о сестре и дочери» предлагаю найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж (ж.р., П.п.), выделить окончание. Выделив окончания, ребята испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.

Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?

Мальчики высказывают свои предположения, что у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, предлагают различные варианты решения проблем.

У мальчиков хорошо работает соревнование. Что активно я применяю на уроках. Соревнуемся мы отделениями, рядами, индивидуально с обязательной сменой лидера. Для того чтобы победить, они готовы «горы свернуть». Командный дух мальчиков сближает и совершенно не настраивает их на агрессию. А как горят их глаза!

Очень любят мальчики, когда урок ведут «учителя – дублёры». Это просто находка в работе с мальчиками. У каждого учителя по 3 ученика, которым он объясняет учебный материал. Мальчики, пожелавшие стать учителями, пишут конспект урока, проводят урок и проверяют тетради. К своим урокам они делают презентации. Ребята очень хорошо понимают друг друга, стараются не подвести своего учителя.

Работая с мальчиками, я поняла, что не нужно требовать от мальчика чрезмерной аккуратности, тщательности оформления работы. Выполняя эти требования, он может потерять суть задания и его значимость. Это нужно помнить.

Мальчикам необходима положительная, конструктивная оценка выполненной работы. Педагогу надо выработать прозрачные и понятные детям критерии оценивания, обосновывать оценку ученика через комментирование. Никогда не нужно ругать мальчиков за неспособность что-то понять или правильно сделать. Не использовать обидных слов, общаясь с ним. Не нужно сравнивать мальчишек, а хвалить их за свои успехи и достижения. Им важна оценка их действий. Значимыми для них будут следующие слова: «Молодец, правильно (быстро, хорошо, отлично) сделал! Сказано здорово - просто и ясно! Остроумно! Замечательно! Ты на верном пути. Здорово! Ты в этом разобрался. Мне очень важна твоя помощь. Я тобой горжусь! Тут мне без тебя не обойтись. Научи меня делать так же. С каждым днем у тебя получается все лучше и лучше. Я знала, что тебе это по силам. Я горжусь тем, что тебе это удалось». Мальчики не приемлют авторитарного стиля обучения и воспитания. Им нравится «домашняя» обстановка, когда можно и пошутить, и обсудить что-то важное.

С каждым годом я всё больше убеждаюсь в верно выбранном пути воспитания и обучения на основе гендерного подхода. Вижу, что это даёт хорошие результаты. И если вспомнить какими пришли мальчики в первый класс: очень многие из них были не готовы к школе, плохо отвечали. То сейчас они хорошо рассуждают, вступают в диалог, доказывают своё мнение. Мои мальчики хорошо читают, пересказывают. Они не стесняются, не боятся, что над ними будут смеяться. Да и сами ребята говорят, что проще сосредоточиться на учёбе, когда в классе одни мальчики. Ну, а самое главное – они с удовольствием ходят в школу и любят учиться. Я верю, что из моих мальчишек вырастут настоящие мужчины!

Гендерное воспитание и образование – об этих понятиях сегодня много пишут и говорят. Школа опять столкнулась с очередной проблемой: как учить и воспитывать детей, учитывая их гендерные особенности? Какие преимущества и недостатки имеет раздельное и смешанное обучение? Нужна ли нашим детям гендерная культура?

Надо сказать, что с одной стороны, в обществе назрела потребность внедрения гендерного подхода в общеобразовательную школу, с другой стороны вопросы гендерного воспитания недостаточно изучены и разработаны.

Гендерное воспитание как наука берет начало в античном периоде.

Древние мыслители не имели единого мнения по вопросу раздельного обучения мальчиков и девочек. Платон был сторонником общественного воспитания мальчиков и девочек, но его суждения противоречивы. Он считал, что женский ум равен мужскому, поэтому женщины в зависимости от их способностей, могут быть и воинами и философами. Однако женщина, по его мнению, является низшим существом, а любовь мужчины к ней — животным чувством, обусловленным необходимостью размножаться. Предлагая общее обучение, Платон допускает неравноправие мужчин и женщин.

Аристотель высказывался за раздельное обучение мальчиков и девочек, так как полагал, что мужчина и женщина имеют разную природу, поэтому должны иметь разные знания и умения, выполнять свои «естественные» обязанности, не вмешиваясь в дела друг друга. В обязанность и назначение женщины он ставит рождение потомства и ведение домохозяйства. У Аристотеля женщина загнана в определенные рамки ограничения.

Философы и обществоведы XVIII — XIX ст. видят смысл существования двух разных статей в продолжении человеческого рода.

Французский философ Жан-Жак Руссо выступал с революционными идеями воспитания женщин. Он утверждал, что мальчиков и девочек нужно воспитывать в одинаковых условиях и выступал против того, чтобы девочек учили только ведению домашнего хозяйства и воспитанию детей. Руссо подчеркивал, что природа, которая дарит женщине утонченный ум, требует, чтобы женщина мыслила, имела свое суждение и проявляла заботу о своем умственном развитии.

Руссо предлагал женщинам и мужчинам вести себя по-разному: мужчине опираться только на собственные суждения, не врать, проявлять откровенность, прямоту, добросовестность, женщине учитывать мысль других людей, быть стеснительной, хитрой, кокетливой.

Английский философ Джон Локк считал, что система воспитания должна ориентироваться на детей знати и предлагал воспитывать джентльмена в домашних условиях под надзором специально подготовленного воспитателя. Джентльменам он советовал изучать латинский, английский, французский языки, географию, математику, философию. Леди должна была владеть танцами, пением, искусством.

На позиции равноправия женщин и мужчин в получении образования стоял Клод Гельвеций, Иоганн Генрих Песталоцци.

Вопросам гендерного воспитания уделяли внимание отечественные педагоги К. Ушинский, А. Макаренко, В. Сухомлинский…

Константин Ушинский стоял на позициях общего воспитания, выступая против патриархального подхода в воспитании.

Василий Сухомлинский считал, что юноши должны получать мужское, девушки — женское воспитание. В. Сухомлинский указывал на необходимость полового воспитания юношей и девушек на основе гармонии и взаимоуважения.

Гендерное воспитание все чаще становится предметом обсуждения российских педагогов. Открыты центры гендерных исследований во многих крупных городах России, которые занимаются разработкой концепции гендерного воспитания в педагогическом образовании, разработкой методических программ для учителей по вопросам внедрения гендерного образования и воспитания в общеобразовательной школе.

В Царской России обучение юношей и девушек осуществлялось исключительно по принципу раздельного обучения: существовали мужские и женские гимназии. В женских гимназиях преподавали уроки словесности, иностранные языки, домоводство, танцы, рукоделие. Считалось, что женщины не способны овладеть точными и техническими дисциплинами, их готовили к роли матери, жены и домохозяйки. В мужских гимназиях перечень изучаемых дисциплин был существенным. В отличие от девушек, юноши имели возможность обучаться в высших учебных заведениях.

С приходом советской власти было провозглашено всеобщее равенство. Гомогенное образование сменилось смешанным. Ученые-педагоги того периода подчеркивали, что смешанное обучение необходимо для формирования дружбы и товарищества между детьми и подростками противоположного пола.
В 1943 году Постановлением Совета Народных Комиссаров в крупных городах было узаконено раздельное обучение мальчиков и девочек.

Смена гомогенного обучения происходила в интересах государственной политики в отношении семьи, брака, советской женщины и советского мужчины, отношений между полами и сексуальности.

В женском образовании господствовал образ матери как главной фигуры в семье. В мужском образовании доминировал образ мужчины как защитника Отечества. Воспитание подразумевало, что девочки и мальчики, став взрослыми, будут одинаково добросовестно трудиться на благо своей Родины. Был сформирован женский идеал «матери–труженицы», удовлетворяющий сразу двум важнейшим потребностям государства – демографической и производственной.

В мужских школах мальчиков готовили к воинской службе, уделялось особое внимание допризывной и физической подготовке.

Мальчики и девочки встречались на редких совместных вечерах под бдительным надзором учителей. Женские школы походили на институты благородных девиц.

В 1954 году советская школа перешла на смешанное образование.

Переход к раздельному обучению в современной России начался в начале 90-х годов прошлого столетия. В настоящее время раздельное обучение практикуется в 63 регионах РФ.

Современное раздельное образование имеет следующие отличительные особенности: мальчики и девочки учатся в разных классах одной школы. Мальчики и девочки изучают одни и те же предметы. Гендерный аспект учитывается в дисциплинах, входящих в вариативную часть.

Учитывая функциональные особенности женского и мужского мозга, психологи выступают в пользу раздельного обучения. По их мнению, обучение ребенка с «правополушарным» и «левополушарным» мышлением должно полностью отличаться. Девочки, обладающие в основном «правополушарным» мышлением, более подвержены эмоциям, ярко воспринимают критику, особенно от старших, поэтому ее нужно дозировать. Мальчики, имеющие «левополушарное» мышление, не способны воспринимать наставления и нотации. При долгом эмоциональном напряжении у мальчиков срабатывает механизм сенсорной защиты, что нужно учитывать при выборе способа влияния на них. Психологи рекомендуют педагогам и родителям выражать конкретные и краткие претензии мальчикам.

Сегодня между учеными нет единого взгляда на гендерное образование. Мнение отечественных исследователей спорно. Трудности совместного обучения они видят в том, что девочкам приходится разрываться в конкуренции, они пытаются показать себя в учебе и понравиться мальчикам, что приводит к женской агрессии, жестокости, потере уважения к мужчине. К важной причине перехода к раздельному обучению они относят и беспомощность девочек перед силой и «взрывным» характером мальчиков.

Следует помнить, что возраст до трех лет является важным в период развития ребенка. В это время существует сильная эмоциональная связь ребенка с матерью. Ребенок чувствует отношения родителей и в любом случае встанет на позицию матери, не разбираясь в ситуации. Молодым родителям важно проявлять уважение и нежность друг к другу, не устраивать скандалы и ссоры.

Гендерное образование служит повышению возможностей образования девочек и мальчиков. Важно родителям создавать детям условия для ролевых игр. Уже у дошкольников в сюжетной игре происходит усвоение детьми гендерного поведения. В играх девочки осваивают роль мамы, поэтому им необходимы куклы, коляски, кукольная одежда и посуда.

Мальчики играют в солдат, лётчиков, моряков, любят разбирать игрушки, изучать их конструкцию. Лучшими игрушками для мальчика являются мужские инструменты и конструкторы «сборно-разборные модели транспорта». Мальчики нуждаются в большом пространстве для игр. В игре они изучают свои возможности, расходуют скопившуюся энергию. В условиях детского сада необходимо уделять больше внимания играм для девочек и мальчиков.

С дошкольного возраста девочки должны понимать, что они вырастут женщинами, а мальчики — мужчинами. Наблюдая распределение бытовых обязанностей, отношения родителей, ребенок получает образец для подражания. В результате гармоничных семейных взаимоотношений мальчик станет настоящим мужчиной, девочка – истинной женщиной.

В научной литературе констатируются отличия между мальчиками и девочками по скорости и содержанию: в темпах и качестве интеллектуального развития, в организации внимания, в способах усвоения информации, в мотивации деятельности, в оценке достижений, в поведении. Известно, что до семилетнего возраста девочки опережают мальчиков в интеллектуальном развитии, отличаются развитыми вербальными и социальными способностями, сформированной речью. Мальчики в этом возрасте проявляют зрительно-пространственные, математические, инструментальные способности.

В современной жизни девочка должна проявлять и традиционно женские качества: мягкость, женственность, заботливое отношение к окружающим, и новые качества, требуемые временем: решимость, инициативность, умение отстаивать свои интересы, добиваться результата. От мальчика требуется проявление таких качеств как мужество, активность, уверенность в себе, склонность к риску, терпимость, отзывчивость, умение прийти на помощь.

Гендерное воспитание в семье обусловлено временем, в котором мы живем.

В современном обществе традиционные стереотипы мужского и женского поведения сломаны. Стиль поведения, манера общаться, одеваться мало чем отличается у мальчиков и девочек. Сигареты, пиво, короткие стрижки, татуировки смешали понятия «женственность» и «мужественность». Женскими стали мужские виды спорта и транспорта. Традиционные представления о семейной жизни, где девочка должна быть готова стать матерью, а мальчик – отцом, опорой семьи устарели. Традиционная поскольку обострилось социально-экономическое неравенство, при котором благополучие семьи не может держаться на одном кормильце. Мужчины и женщины поставлены в равные условия, где не учитывается биологический пол. Стереотипы мужского и женского поведения входят в сознание ребёнка через непосредственное наблюдение за родителями. Ребёнок подражает и полезным и вредным формам поведения взрослых, искаженным взаимодействиям мужчин и женщин. Молодые россиянки освободились от прежних стандартов поведения. Однако многие российские семьи живут по старым правилам: разделение труда между полами, главенствующая роль отца в семье…

В брачно-семейных отношениях происходят перемены. Женщины и мужчины меняются ролями. Молодая мама берет на себя роль добытчика семьи. Обеспечивая себя и детей всем необходимым, она не нуждается в материальной помощи мужа и отца. У нее новые приоритеты: независимость от мужа и общественных норм, карьера.

Несостоятельный отец уходит на второй план. Семья теряет прочность.

Уважаемый читатель! Как вы считаете, нужен ли сегодня гендерный подход в образовании и воспита­нии? Может ли гендерное воспитание изменить культуру взаимоотношений полов?

Формирование «правильной» гендерной идентичности необходимо для установления «правильных» взаимоотношений между полами. Воспитание опирается на мораль, которая призвана формировать «настоящих» мужчин и женщин и ориентировать их на любовь, семью, брак, деторождение. «Семейное воспитание» по сути, является единственным доминирующим направлением, которое самоопределяет все остальное и весь учебно-воспитательный процесс в целом. Именно поэтому Национальные программы демографической безопасности получили огромное финансирование из бюджета. Соответственно и гендерное воспитание в белорусских школах должно проводиться в тесной взаимосвязи с семейным воспитанием.

Итак, получается закономерным результатом формирования правильной гендерной идентичности должно стать создание семьи и рождение детей. Все это задает очень жесткую норму, где каждый должен видеть очень четкие варианты жизненного самоопределения. Дает ли общество тем самым нам право выбора иметь или не иметь семью? Иметь или не иметь детей? Быть гетеросексуальными или не быть? Имеем ли мы право на свой выбор? Или все в своей жизни мы должны подчинять идеям социального блага и целесообразности? Если в стране наблюдается демографический кризис, значит ли это, что виноват каждый, не хотящий или не смогший создать семью? Государство делегировало себе право осуществлять контроль над приватной жизнью каждого гражданина. Жесткие социальные нормы в отношении поведения мужчин и женщин, их желаний, планов на будущее не дает пространства для альтернативных интерпретаций и вариантов.

Как контролировать процесс?

Следует отметить, что транслирование нормативных концепций закономерно требует создания средств контроля их усвоения и оценки особенностей их принятия.

Так, например, в пособии «Гендерное воспитание дошкольников» предлагается диагностическая карта «Оценка уровня усвоения детьми основ полоролевой социализации» , согласно которой основные показатели сформированности гендерной идентичности следующие: наличие представлений о женственности и мужественности, о нормах поведения, присущих девочке и мальчику, мужчине и женщине.

Эти показатели призваны стать основанием отнесения ребенка к тому или иному уровню.

Кроме того, в этом же издании указывается и еще один вариант отслеживания особенностей усвоения детьми полоролевого поведения, уже на основании наблюдения. В пособии предлагается ориентироваться на книгу В.Е. Каган «Воспитателю о сексологии», в которой акцентируется внимание на следующих признаках:

• · Выбор игр и игрушек - ребенок должен принимать игрушки, предназначенные для его пола. Если же ребенок отвергает игрушки для своего пола, а предпочитает игрушки противоположного пола, то это может быть показателем возможных отклонений.
• · Ролевые предпочтения в играх - в играх дети должны выбирать те роли, которые в большей мере соответствуют образам «мужественности» и «женственности»:

«Девочка может играть в «войну», а мальчик - в «семью» - в этом нет ничего особенного. Важнее предпочитаемая ребенком роль. В военных играх девочка может быть санитаркой, медсестрой, а может предпочесть роль разведчика. О мальчике подумаем как о феминном, если он выбирает в игре женские роли».

· Общение со сверстниками и взрослыми - в данном случае считается важным обращать внимание на поведение ребенка в общении, а также, какие группы для общения он предпочитает:

«Ребенок свободен в выборе товарищей по играм и общению. Настораживает, когда он предпочитает партнеров противоположного пола, выглядя при этом в общении таким же, как они. Обычно не составляет особого труда отличить детскую влюбленность тихого и спокойного мальчика от тяги к компании девочек фемининного мальчика».

· Стремление к изменению внешности - дети в своем выборе одежды, прически и других аспектов внешности должны в большей мере ориентироваться также на принятые в обществе представления:

«Мускульные девочки не любят платьев и украшений, стесняются своей телесной женственности, могут завидовать мужчинам, любят мужскую одежду, причем носят ее подчеркнуто, а то и утрированно в мужском стиле. Мальчики надевают женскую одежду и обувь, любят повертеться перед зеркалом. Эпизоды такого поведения могут быть просто проявлением любопытства, преходящей игрой, но, повторяясь достаточно регулярно, указывают на необычность полоролевого поведения».

· Также необходимо отслеживать любую иную информацию, например, рисунки, рассказы о сновидениях и т.п., где ребенок может демонстрировать ненормативное для своего пола поведение, или в которых он выступает как представитель другого пола.

Получается, что «гендерное воспитание» - это дисциплинарная практика, включающая в себя как практики и стратегии конструирования знаний, так и конкретные механизмы измерения и контроля процесса усвоения знания. В книгах не указывается, какие именно санкции необходимо применять в отношении тех, кто не соответствует диагностическим критериям или делает что-то не так. Видимо, это отдается на откуп педагогов, которые будут пресекать возможные отклонения и настойчиво «вдалбливать» правильное знание. Ребенок лепится и формируется по образу и подобию социума. Есть ли у ребенка право выбора? Какие уж тут права. В школе единственное его право это «учиться, учиться и еще раз учиться».

Гендерный подход активно внедряется сегодня в образовательный процесс учебных заведений как главнейшее условие «роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором маскулинных, фемининных и андрогинных характеристик» . Следует отметить, что педагогизация гендерного подхода обусловлена процессами глобализации. В 20 в. произошли значимые изменения большинства устоявшихся стереотипов полоролевой идентификации общества. По мнению ряда исследователей гендерной теории (Е.Ю. Красовой, И.С. Гудович, А.В. Кирилиной, И.В. Талиной) педагогические аспекты гендерного взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности человека, выходя с периферии исследований в процессе глобализации значимости категории «пол», стали формировать новый научный дискурс, нуждающийся в теоретическом осмыслении. Понятие «гендер» появилось относительно недавно, во второй половине 20 в., однако фрагментарно гендерные вопросы рассматривались и ранее в контексте так называемых «женских исследований» .

Начало становления гендерной теории

Подробный анализ становления гендерной теории содержится в работе И.В. Талиной , которая утверждает, что еще древние философы (Аристотель, Платон) касались гендерных вопросов, говоря о неравенстве мужчин и женщин. В средневековой христианской философии (Ф. Аквинский, Св. Августин, Я. Шпренгер, Г. Инститорис) продолжается традиция объективного различения формы и материи, души и тела, рациональности и эмоциональности, маскулинного и фемининного. Так, Я. Шпренгер, Г. Инститорис считали женщин более маловерными по сравнению с мужчинами а, следовательно, носителями зла на земле, т.к. они чаще попадают под влияние дьявола. Философы эпохи Возрождения высказывали идею равенства полов. Т. Мор, размышляя об идеальном государстве, не указывал на разницу в социальном положении женщин и мужчин: в науке, искусстве, общественной, религиозной деятельности, на высших должностях могут находиться и мужчины, и женщины. В «Городе солнца» Т. Кампанелла образование мужчин и женщин не различается, однако занятия у них несколько разные: мужчины выполняют более тяжелую физическую работу, а женщины рожают. Идея различия полов, норм поведения мужчин и женщин, более низких ментальных способностей женщин («гендерных стереотипов» в современном понимании) была высказана Ж.-Ж. Руссо. И. Кантом. Размышляя о социальном прогрессе, Ф. Фурье главнейшим его источником считал расширение прав женщины, ее постепенное раскрепощение, а регресс и упадок общества связывал с ее закрепощением. Ф. Шлегель полагал, что «мужественность» и «женственность» - это не характеристики отдельных полов, а два взаимодополняющих принципа, которые вместе образуют целостную человеческую личность. В конце 19-середине 20 вв. происходит формирование общенаучных и психолого-педагогических основ гендерной теории в зарубежных и отечественных исследованиях.

И.В. Талина выделяет два этапа становления гендерной теории в педагогике: 1-й этап: - формирование естественнонаучных основ гендерной теории (конец 19-начало 20 вв.) и 2-1 этап - «Фрейдовский этап» развития гендерной теории (начало 20 в.- 1930 г.). На первом этапе формирования естественнонаучных основ гендерной теории во многих странах (Франция, Англия, США, Россия) изменилась политическая ситуация в обществе - усиливалось движение за освобождение женщин (предоставление женщинам равных с мужчинами прав: избирательных, экономических, образовательных, сексуальных свобод), привлекшее внимание ученых к разработке гендерных проблем (О. Вейнингера, Г. Гейманса, Г. Зиммеля, Э. Кей, X. Ланге, Э. Фромма, Т. Хиггинсона, Л. Фратти, Г. Эллиса и др.). Похожая статья: Педагогический анализ арабо-мусульманской культуры и научной мысли в определении воспитательной роли Корана Второй, «Фрейдовский этап» связан с научной деятельностью З. Фрейда. В ряде своих работ («Психология женщины», 1933; «Женственность», 1938 и др.) он обосновывал идею фемининности как склонности к подчинению, зависимости и маскулинности - стремлению к власти, активности, что в последующем повлияло на формирование стереотипного представления о женщине и мужчине. В нашей стране в первые годы советской власти было декларировано формальное равенство мужчин и женщин, не признавалось существование различий между полами, что привело, по мнению И.В. Талиной, к господству так называемой «бесполой педагогики».

Появление термина «гендер»

Впервые в научный оборот термин «гендер» был введен в середине 1980-х г. Дж. Скотт с целью дифференциации биологического и социального толкования социально-ролевых функций мужчин и женщин. Под гендером Дж. Скотт понимала некий набор отношений между обществом и мужчиной (или женщиной). В последующих работах гендер рассматривался как «комплексный механизм», «технология», «гендерная система», определяющие субъект нормативности в обществе, включающие выработанные обществом в процессе развития культурные символы, регулирующие жизнь человека и общества законы, социальные институты, а также самоидентификацию личности, т.е. осознание человеком самого себя и своего места в обществе в связи с полом . Между тем, по мнению К.Уэст и Д. Зиммермана, несколько ранее, еще в 1968 г. Р. Столлер предложил разделять понятия «гендер» и «пол». Термин гендер (от англ. gender - род, пол) имеет два значения: биологическое и социальное. В биологическом значении это различие между мужчинами и женщинами по анатомическому полу. В социологическом значении - социальное деление, в большинстве также основанное на анатомическом поле, но не обязательно совпадающее с ним, т.е. комплекс соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины. В связи с этим, социологи рассматривают проблему гендера с точки зрения четырех компонентов половой идентичности: биологического пола, гендерной идентичности, гендерных идеалов и сексуальных ролей .

Сегодняшнее восприятие гендерной теории

На сегодняшний день в гендерной теории сложились несколько концепций гендера в рамках двух четко выраженных научных подходов к феномену гендерных отношений : биоцентристского (эволюционная концепция дифференциации полов (В.А. Геодакян)) и социокультурного (концепция социальных ролей (Э. Игли), концепция артефакта (А. Фейнгольд), концепция гендерных различий в социальном поведении (С. Кросс, Л. Мэдсон), концепция андрогинии (С. Бэм, Д. Спенс), Я-концепции мужчин и женщин (Р. Баумейстер, К. Соммер)) подходов. Несмотря на разные концептуальные идеи, тем не менее, общим для всех подходов является раскрытие базовых категорий гендерной теории - «пол» (sex) и «гендер» (gender). В наиболее общем значении термин «пол» применяют для обозначения анатомо-биологических особенностей человека для дифференциации людей на мужчин и женщин. «Гендер» является более сложным социокультурным конструктом и понимается как организованная модель социальных отношений между женщинами и мужчинами, не только характеризующая их межличностное общение и взаимодействие в семье, но и определяющая их социальные отношения в основных институтах общества ; различия в ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках между мужским и женским ; как социобиологическая характеристика личности, совокупность социальных ролей, культурная схема . Сторонники гендерной теории (М.Ю. Арутюнян, И.С. Гудович, И.С. Клецина, Е.Ю. Красова, Н.Л. Пушкарева и др.) трактуют гендер как базовую составную социальной системы, наряду с другими социально-демографическими и культурными характеристиками (раса, этнос, возраст, пол и пр.). Гендер конструируется через социализацию, разделение труда, существующие в обществе культурные нормы, роли, стереотипы. Следует иметь в виду, что гендерные роли и нормы не имеют универсального содержания, значительно различаются в разных обществах. В этом смысле быть мужчиной или женщиной означает выполнение той или иной роли (И.С. Клецина) . Гендер выступает как природно-социальная целостность, система с особыми механизмами самоорганизации, самосохранения, саморазвития; системообразующими связями гендера являются биологическая детерминация пола, стереотипизация как побочный продукт нормального процесса мышления индивида, социальное конструирование гендера через социализацию, институционализация гендера, традиции патриархальной культуры, групповая солидарность (Е.Ю. Красова, И.С. Гудович) . При всем многообразии гендерно-ориентированных исследований социализации людей, тем не менее, общей для всех исследований является признание ведущей роли влияния социума на становление гендерной идентичности индивидов и гендерных отношений, однако, не отрицается и значение влияния биологического пола индивида. Таким образом, квинтэссенцией гендерной теории является понимание доминирования не биологических, а социальных оснований, конструированных обществом через воздействие социальных институтов на гендерное сознание индивидов. В конце 20 в. актуализировались исследования в направлении гендерной проблематики, обусловившие становление гендерной педагогики. Изначально основными векторами гендерных исследований в педагогике были половое воспитание, развитие у обучаемых полоролевых образов, культуры полоролевых отношений в рамках полоролевого подхода (Е.А Иванова, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т. Юферева, И.С. Кон, M.JI. Сабунаева). Актуализация гендерных исследований определялась тем, что стратегия устойчивого развития Российской Федерации на основе использования человеческого потенциала предполагает включение гендерной составляющей во все сферы общественной жизни: политику, экономику, культуру, образование. ООН на IV Всемирной конференции по положению женщин в числе главнейших проблем 21 в. определила именно гендерные отношения . Гендерные исследования в педагогике получили законодательное обоснование в Проекте гендерной стратегии Российской Федерации, Приказе Министерства образования и науки Российской Федерации «Об освещении гендерных вопросов в системе образования» от 17.10.2003 г., Материалах заседаний Комиссии по вопросам улучшения положения женщин в Российской Федерации при Правительстве РФ (2003) , в которых говорилось о важности включения гендерного подхода в образовательный процесс, были даны официальные указания по изучению основ гендерных знаний в образовательных учреждениях, что особым образом активизировало психолого-педагогическое сообщество на исследования гендерных проблем в образовании.

Внедрение гендерной культуры в образование

В 1996 г. в г. Москве прошла первая научная конференция «Гендерные исследования в России: проблемы взаимодействия и перспективы развития», положившая начало объединению вузовской и академической науки по вопросам гендерной проблематики и внедрению в образовательный процесс учебных заведений гендерного подхода . Эта конференция положила начало созданию Московского центра гендерных исследований (МЦГИ) и его научно-образовательным инициативам. МЦГИ было реализовано ряд проектов: «Организация и проведение летних школ» (1996-1998), «Распространение гендерных знаний среди политиков, преподавателей высшей школы, журналистов, профсоюзных лидеров и населения» (1999), «Программа подготовки преподавателей по гендерным исследованиям» (2000) «Гендер и глобализация» (2002), «Аналитико-информационный ресурсный центр для сообщества экспертов по гендерному равенству» (2002-2005) и др., объединивших специалистов по гендерным проблемам. С целью повышения роли женщин в обществе и достижения гендерного равенства Министерство образования России с 1994 г. финансирует научные программы и проекты в области гендерных исследований. В 1997 г. была утверждена межвузовская научно-исследовательская программа «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», объединившая 22 вуза. Тематика гендерных научных исследований была достаточно обширной: социальную политика, занятость, управление, насилие в отношении женщин, гендерные аспекты коммуникации, национального сознания и т.д.). Считается, что с 1998 г. начала происходить иституционализация гендерных исследований. Важным направлением научной деятельности вузов стали подготовка научных кадров в области гендерной теории, формирование учебно-методической базы для преподавания спецкурсов по гендерной тематике, обмен научной информацией между коллективами ученых. С 2000 г. гендерные исследования стали проводиться в рамках научной программы «Университеты России - фундаментальные исследования». С 2001 г. в рамках межвузовской научно-исследовательской программы поддержки региональной науки сформирован подраздел «Гендерные исследования», объединивший научные коллективы вузов. Финансирование ряда гендерных проектов стало осуществляться при поддержке зарубежных благотворительных фондов. По данным Московского центра гендерных исследований на территории России в настоящее время функционируют более 30 гендерных центров и исследовательских коллективов в Барнауле, Владивостоке, Воронеже, Иванове, Москве, Мурманске, Пскове, Рязани и других городах, гендерные курсы читаются в 115 вузах России. В русле рассматриваемой проблемы появился ряд педагогических и психологических работ по реализации гендерного подхода в социальном воспитании (А.В.Мудрик), гендерной социализации в образовании (Ю. В. Кобазова, Л.Г. Шалаева), формированию гендерной идентичности обучаемых (А.В. Дресвянина, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Е.Ю. Терешенкова, И.А. Тупицына, Ю.А. Тюменева, Б.И. Хасан), культуры полоролевых отношений у подростков (В.Ю. Мелехова), гендерной толерантности старшеклассников (Л.П. Шустова), психологии лидерства (Т.В. Бендас), возрастным особенностям психологических различий (Н.Л. Смирнова) и др. Опубликованы монографии, научные статьи, учебные пособия, курсы лекций по теории и методологии гендерных исследований, защищены кандидатские и докторские диссертации по педагогике и психологии (Ж.Б. Багичева, А.Л. Ворожбитова, Т.А. Горшкова, А.В. Дресвянина, И.А. Загайнов, Е.В. Иоффе, Е.Н. Каменская, И.А. Кириллова, И.С. Клецина, Ю.В. Кобазова, И.И. Лысова, В.Ю. Мелехова, Т.Н. Панкратова, Л.Н. Ожигова, С.Л. Рыков, Е.С. Сахарчук, И.В.Талина, Е.Ю. Терешенкова, И.В. Токарь, И.А. Толстых, И.А. Тупицына, Л.П. Шустова и др.). Похожая статья: Основные направления социально-педагогической профилактики суицидального поведения подростков (анализ отечественной научной литературы) Между тем, по мнению Е.Н. Каменской, гендерные исследования в российской педагогической науке не представлены целостной научной концепцией. Причины этого ученый видит в следующем: выработанное в педагогической науке знание не получает необходимой реализации в образовательной практике; потребность воспитательной практики в научно обоснованных рекомендациях остается нереализованной в силу недостаточной научно-методической проработанности подходов и технологий формирования культуры полоролевых отношений подростков и др. . Внедрение гендерного подхода в образовании (С.Г. Айвазова, О.А. Воронина, Д.Н. Исаев, В.Е.Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, А.В. Мудрик, И.В. Талина, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.) детерминировано тем, что у мальчиков и девочек, юношей и девушек имеются свои социокультурные представления, личностные запросы, потребности и определенный набор гендерных стереотипов, в том числе и стереотипов гендерного поведения. Гендерный подход в образовании выступает как методологический ориентир, позволяющей посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самоконструирования и самореализации личности учащегося, развития его неповторимой индивидуальности.

Гендерная культура предполагает:

• · формирование представлений о жизненном представлении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера;
• · раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек;
• · формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, отрочества, юности, зрелости и старости, а также подлинной и мнимой красоте человека.

Критерии сформированности гендерной культуры:

• · установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, юноши и девушки;
• · стремление к взаимопониманию;
• · наличие качеств, характерных для мальчика, юноши, мужчины: смелость, мастерство в деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, умение преодолевать трудности и др.; наличие качеств, характерных для девочки, девушки, женщины: доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость, забота, любовь к детям;
• · наличие честности, искренности, доверия, верности, милосердности, взаимопомощи.

Гендерное воспитание предполагает формирование уважительного отношения к представителям обоих полов, пропаганду партнерских отношений между супругами в воспитании детей и ведении домашнего хозяйства, формирование позитивного отношения современных девушек к материнству, предотвращение всех форм насилия и торговли людьми.

Условия формирования гендерной культуры:

• · совместная деятельность учащихся, педагогов, родителей, работников системы здравоохранения;
• · повышение гендерной культуры педагогов и родителей;
• · создание возможностей для наблюдения и реализации гендерных ролей в повседневной жизни учащихся из неполных семей, сирот.

Формирование основ гендерной культуры находится в зависимости от ряда факторов:

• · уровень общественно-культурного развития общества;
• · особенности культуры и межкультурной среды;
• · дифференциация воспитательной работы;
• · условия воспитания в семье.

Современное образование должно способствовать формированию личности будущих женщин и мужчин с достаточным пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью. Основная проблема - как воспитать счастливого человека: мальчика - будущего мужчину, девочку - будущую женщину.

Педагоги должны учитывать индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Анализ данных социологических исследований показывает, что большинство педагогов испытывают трудности в работе, связанные с осуществлением дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек. Учитель является инициатором позитивного общения мальчиков и девочек, организует партнерскую деятельность, конкурсы, походы, беседы, где возможно проявление рыцарского поведения мальчиков и женственного поведения девочек. Можно использовать тренинги по моделированию определенного типа поведения, к которому должны стремиться будущие мужчины и женщины, внедрению системы ценностей для мальчиков и девочек.

Формирование гендерной культуры необходимо осуществлять во взаимосвязи со всеми другими направлениями учебно-воспитательной работы. Необходим единый подход со стороны родителей, педагогов и специалистов по половому просвещению. При осуществлении гендерного воспитания особенно важно учитывать возрастные особенности. Гендерное воспитание старшеклассников должно затрагивать различные аспекты психологической и физиологической совместимости супругов, вопросы подготовки к созданию семьи. Качество воспитания ребенка во многом зависит от уровня культуры педагога, поэтому учителю необходимо быть носителем и транслятором гендерной культуры.

Вопросы, волнующие педагогов:

• * отсутствие культуры взаимоотношений мальчиков и девочек;
• * негативное влияние средств массовой информации;
• * отсутствие представлений об идеале мужчины и женщины;
• * пассивное участие мужчин в воспитании детей;
• * недостаточное внимание к формированию культуры поведения (выбор одежды, макияж);
• * просвещение родителей и сотрудничество с ними.

Наибольшая интенсивность гендерного познания ребенка приходится на период обучения в школе. В это время происходит выстраивание его собственного гендерного образа. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагоги были компетентны в вопросах гендерных отношений, стимулировали самостоятельную работу школьников по изучению данной проблемы.

По мнению Р.А. Бондаренко (кандидат педагогических наук), подрастающая личность сталкивается с лавиной достаточно противоречивой информации о гендере, что иногда влечет за собой синтезирование зачастую взаимоисключающих позиций в ее мировоззрении. Гендерная социализация в её современном виде способствует тому, что девочки учатся быть более активными, а мальчики становятся более пассивными. И тех и других готовят к сходной жизненной цели: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать. Однако уже в старших классах юноши и девушки имеют разные представления о профессиональной самореализации, распределении ролей в семье.

Немалый вклад в разработку проблемы коллективов и межличностных отношений в коллективе внесли отечественные психологи, проанализировав основные признаки коллектива, исследовали коллективистские взаимоотношения и этапы их формирования.

С 70-х годов выделились исследования структуры и динамики функционирования коллективов с позиции групповой психологии. Рассматривались работы по проблеме групповой сплоченности, совместимости, комфортности. В ходе этих исследований открыты групповые нормы, официальные и неофициальные взаимоотношения в группе, найдены методические приемы изучения социально-психологических явлений.

Как отмечает Петровский А.В.: "После того, как в 60-70-е годы прошлого века психология, отпочковавшись от философии, выделилась в качестве самостоятельной науки, ее предметом оставалось психика, душа единичного человека, существующего как бы вне времени, вне социального окружения, в замкнутом кругу собственного я. Ощущения, чувства, память, мышление изучались сами по себе, и даже не предполагалось, что индивидуальные психические процессы могут видоизменяться в зависимости от присутствия или отсутствия других людей. Что, действуя и общаясь друг с другом, люди чувствуют и мыслят не как изолированные индивиды, а как члены различных обществ, накладывающих отпечаток на все психические проявления личности".

Второе пятидесятилетие ознаменовалось расцветом социальной психологии, выясняющей закономерности межличностных отношений, изучающей группы и личность в группе, особенности общения и взаимодействия людей.

Большой вклад в развитие психологии личности и межличностных отношений в коллективе внес Бехтерев В.М.. Он исследовал различные проявления индивидуальной и коллективной психики людей, широко опираясь на данные физиологии. В своей работе "коллективная рефлексология" он раскрыл картину влияния "социальной психики" на поведение людей и отношения между ними. Определяя предмет своего исследования, Бехтерев В.М. пишет: "Предметом коллективной рефлексологии является изучение возникновения, развития и деятельности собраний и сборищ, проявляющих свою соборную соотносительную деятельность как целое, благодаря взаимному общению друг с другом входящих в них индивидов".

Н.И. Обозов изучает групповую деятельность с позиции рассмотрения межличностных отношений, складывающихся и развивающихся в группе на различных уровнях (аффективном, гностическом, когнитивном). Он подчеркивает, что взаимосвязанность служит одним из основных факторов в системе условий, регулирующих взаимодействие, и предполагает следующую условную эмпирическую классификацию уровней взаимосвязанности:

• 1. Изолированность (физическая или социальная) предполагает фактически отрицательную взаимосвязанность.
• 2. Практическое отсутствие связи (нулевая взаимосвязанность).
• 3. Уровень предполагаемой взаимосвязанности, существующей в сознании индивида (имеет широкий диапазон всех других уровней взаимосвязанности).
• 4. "Присутствие других" (молчаливая взаимосвязанность).
• 5. "Влияние и взаимовлияние", определяющее изменение психической деятельности членов группы в зависимости от их мнений, оценок.
• 6. Соревновательная взаимосвязанность (специальный уровень).
• 7. Условия взаимосвязанность (определяется инструкцией, обязывающей членов группы в той или иной мере взаимосвязанности).

Фельдштейном Д.И. проводились исследования на выявление круга общения подростков и мотивов общения. Результаты исследования показали, что каждой из форм общения соответствует определённый круг общения. Фельдштейн Д.И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения подростков в систему общественно-полезной деятельности резко возрастает, во-первых, потребность подростка в социально-ориентированной форме общения, во-вторых, потребность в интимно-личном общении несколько понижается, а оно само претерпевает существенные изменения, потребность в стихийно-групповом общении падает почти до нуля.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в развитой (недиффузной) группе происходит опосредствование межличностных отношений содержанием, целями и задачами той деятельности, которая выполняется этой группой. При изменении осуществляемых целей происходит и изменение структуры межличностных отношений. Таким образом, деятельностное опосредствование выступает как системообразующий признак коллектива, и выполняет его сплочающую функцию.

Особенности межличностных отношений школьников разного возраста

Подростковый возраст, как и любой другой этап становления личности, имеет целый ряд особенностей. Однако главным содержанием подросткового возраста является переход от детства к взрослости. Этот переход включает в себя два этапа: подростковый возраст и юность (ранняя и поздняя). Необходимо заметить, что хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному.

Половое созревание отмечается, как наиболее существенный процесс в подростковом возрасте. По его показателям и определяют границы подросткового периода. Увеличение секреции половых гормонов постепенно начинается в 7 лет, интенсивный же подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Этот процесс сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

Заслуженный деятель науки Российской Федерации, профессор, доктор медицинских наук А.Е. Личко выделяет три возрастных группы: младший подростковый возраст 12-13 лет, средний-14-15 лет, старший-16-17 лет. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в отношении воспитания и общения с ребёнком.

Доктор психологических наук Дубровина И.В. связывает трудности этого возраста с половым созреванием, которое и является причиной различных психофизиологических и психических отклонений.

Вследствие бурного роста и физиологической перестройки всего организма у подростка может возникнуть и обостриться чувство тревоги, повышенная возбудимость, может наблюдаться снижение самооценки. Продолжая разговор об общих особенностях подросткового возраста, нужно отметить резкую смену настроений, эмоциональную неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое и зачастую предвзятое отношение к родным и близким может сочетаться с острым недовольством собой.

Как уже отмечалось выше, отличительным психологическим новообразованием подросткового возраста является формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическая перестройка организма, возмужание предоставляет подростку возможность ощутить себя взрослым. Но при всём при этом его социальный статус в школе и семье фактически не меняется. Вследствие чего начинается отстаивание своих прав, борьба за признание самостоятельности и взрослости, что неизбежно приводит к конфликту между взрослыми и подростками родителями и детьми, учителями и учениками.

Как результат возникает кризис подросткового возраста. Подростковый кризис проявляется в свойственных этому возрасту поведенческих реакциях. К ним относятся: реакция эмансипации, реакция группирования со сверстниками, реакция увлечения (хобби).

Под реакцией группирования со сверстниками понимается инстинктивная тяга к сплочению, к группированию со сверстниками, где вырабатываются и апробируются навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине, умение завоевывать авторитет и занять желаемый статус. В группе сверстников более эффективно отрабатывается самооценка подростка. Для него очень важно мнение сверстников, которое становится доминирующим. Подросток предпочитает их общество, а не общество взрослых, критику которых он не воспринимает и даже отвергает.

Отличительная черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность.

По мнению Л.С. Выготского формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Самооценка подростка формируется в ходе общения и взаимодействия с окружающими людьми, прежде всего со сверстниками. В свою очередь самооценка регулирует поведение подростка в обществе. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Можно сделать вывод, что на развитие самооценки подростка огромное влияние имеют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив - один из путей формирования личности подростка.

Подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность понятия "возраст". Потребность в общении со сверстниками становится одной из центральных потребностей подростка. Сейчас эта потребность приобретает новое качество - и по содержанию, и по формам выражения, и по роли, которую она начинает играть во внутренней жизни подростка - в его переживаниях и мыслях. В12-13 лет наиболее значимо групповое общение, общение в компании ровесников, "пик" которого приходится на 13-14 лет.

Но не маловажное значение имеет для младших подростков межличностное взаимодействие с учащимися старших классов. Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, огромное желание во что бы то ни стало быть таким же, как все, а с другой - стремление выделиться, отличиться любой ценой. Это стремление вызвано желанием заслужить уважение и авторитет в первую очередь у старшеклассников. Подростки, начиная с 12-13 лет (девочки несколько раньше, мальчики позднее) копируют поведение более старших подростков. Тенденция походить на них, а не на сверстников в подростковой среде с возрастом увеличивается. Сюда входит мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т. п.

Для мальчиков-подростков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя "как настоящий мужчина" и обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит "как настоящая девушка": старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностью в школе. К своему физическому развитию многие мальчики-подростки относятся очень внимательно, и начиная с 6-7 классов школы многие из них приступают к выполнению специальных физических упражнений, направленных на развитие силы и выносливости. У девочек же больше наблюдается подражание внешней атрибутике взрослости: одежде, косметике, приемам кокетства и т. п.

На базе неформальных отношений в группе между учащимися разных возрастов возникает свободное общение. В процессе свободного общения подросток также приобретает опыт самоутверждения, хотя и своеобразный, отличающийся от опыта, приобретаемого в деловом общении. Свободное общение даёт подростку возможность обсуждения с личностно значимыми людьми широкого круга проблем, волнующих юношество: будущая профессия; нравственная позиция, интересы и увлечения, вопросы дружбы и любви; отношения к людям: сверстникам, взрослым; проблемы, связанные с социальным окружением в семье, во дворе, спортивной секции и т.д.

Хоть общение со старшеклассниками, родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости, однако подросток испытывает потребность в поддержке. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни.

Таким образом, можно сказать, что по сути подростки девочки как и мальчики практически не отличаются в своем стремлении к межличностному общению. На данном этапе своего стремления к взрослости для тех и других очень большое значение имеет общение со старшеклассниками, родителями, учителями и другими взрослыми. Это взаимодействие даёт подростку возможность решения широкого круга волнующих его проблем.

Особенности межличностных отношений детей и подростков разного пола

Нарастающее чувство взрослости у подростков способствуют освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом. Это сопровождается бурным телесным развитием, и как следствие и идентификация подростка со взрослым.

В период взросления и полового созревания происходит изменение отношений между мальчиками и девочками. Начинается проявление явного интереса друг к другу, как к представителю противоположного пола.

Становится особенно важным мнение окружающих. Подросток всё чаще начинает задумываться, в какой мере его лицо, прическа, фигура, манера держаться и др. соответствуют половой идентификации: "Я как мужчина", "Я как женщина". В этой связи особая значимость придаётся личной привлекательности. Она является одним из важнейших критериев при оценке себя и окружающих.

Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково, в большинстве случаев девочки опережают мальчиков, они могут быть крупнее и выше. Дисгармония в развитии может являться поводом для личных переживаний и расстройств. Для девочек-подростков причиной переживаний чаще всего становится высокий рост, лишний вес. У мальчиков чувство неполноценности может вызывать маленький рост, излишняя худоба или полнота. психологический гендерный обучение внеклассный

У младших подростков возникший интерес к другому полу проявлялся вначале в неадекватных формах. Так, для мальчиков характерны такие формы обращения на себя внимания, как "задирание", приставание и даже болезненные действия. Девочки, обычно понимая мотивы действий мальчишек, несерьёзно относятся к подобным выпадам и стараются не обижаться, игнорируя их задиристое поведение. В целом мальчики также с интуитивным вниманием относятся к этим проявлениям девочек.

Позднее отношения усложняются. Непосредственность в общении исчезает. Часто это выражается либо в демонстрации безразличного отношения к другому полу, либо в стеснительности при общении. В то же время подростки испытывают чувство напряжения от смутного чувства влюбленности к представителям противоположного пола.

Приходит время, когда взаимный интерес всё более увеличивается, хотя со стороны взаимоотношения мальчиков и девочек становятся более изолированными. На этом фоне проявляется интерес к устанавливающимся отношениям, к тому, кто кому нравится. У девочек-подростков симпатия чаще всего возникает раньше, чем у мальчиков. Они тайно делятся своей заинтересованностью с лучшей подругой или обсуждают предмет воздыхания в группе сверстниц. Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников.

В старшем подростковом возрасте общение между мальчиками и девочками становится более открытым. Общение становится совместным, включающим подростков обоих полов. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Не взаимная симпатия порой становится причиной сильнейшего стресса, негативных эмоций, непредсказуемых последствий.

Заинтересованность противоположным полом в подростковом возрасте ведет к увеличению возможности выделять и оценивать переживания и поступки другого, к развитию рефлексии и способности к идентификации. Первоначальный интерес к другому, стремление к пониманию сверстника дают начало развитию восприятия людей вообще. Постепенное увеличение выделяемых в других личностных качеств и переживаний, способность к их оценке повышают возможность оценить самого себя.

Непосредственной причиной для оценки своих переживаний может являться общение с привлекательным для себя сверстником другого пола.

При совместном проведении времени, например, на прогулках, в походах, на танцах, посещение кинотеатров, нередко между подростками противоположного пола возникают романтические отношения.

Можно отметить, что в этом возрасте девочки и мальчики стремятся подражать популярным в мире кино, музыки, спорта и т.д., людям.

Подростки тонко чувствуют происходящие с их телом и душой метаморфозы. Некоторых это может смущать, другим это нравится и они гордятся собой.

На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравиться. Большое значение играют взгляды, улыбки, жесты. Предпочтение отдаётся немым знакам внимания, общение происходит на интуитивном уровне. Улыбка и пристальный взгляд говорит о предпочтении другим, побуждает к ответному поведению.

Не всегда подросток получает ответные взгляды и ожидаемые улыбки, что приводит к острым страданиям и отчаянию. У девочек подростков переживания прорываются в слёзы, у мальчиков в агрессивное поведение.

Особую цену приобретают прикосновения. Руки становятся проводниками внутренней напряженности, связанной с физическим и психическим обретением тела. Эти намагниченные прикосновения запоминаются душой и телом на всю последующую жизнь. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Именно в эту пору многие подростки, стремясь сохранить свои переживания для самих себя и спрятать от чужих глаз, начинают писать дневник, стихи и т.д.

Романтическое отношение к представителю другого пола побуждает к мечте, к фантазиям, где осуществляются самые невероятные замыслы и сбываются надежды. Иногда подросток больше любит свою мечту о другом, чем его самого. Прорабатывая в фантазиях свои действия, подросток в жизни поступает и переживает также.

Подростковая любовь, конечно, может оказаться истинной любовью. Но такие случаи случаются очень редко, и, как правило, подросток страдает от любви, проливая слёзы.

Первая любовь и первые чувства остаются в памяти на долгие годы. Оказавшая сильное воздействие юношеская привязанность вспоминается на протяжении всей жизни, хотя образ предмета воздыхания давно стёрся из памяти.

Таким образом, можно заметить, что чем старше становится подросток, тем больше усложняются его отношения к представителям другого пола, непосредственность в общении исчезает, оно становится более открытым, совместным, включающим подростков обоих полов.

Подростковый возраст, как и любой другой этап становления личности, имеет целый ряд особенностей. Однако главным содержанием подросткового возраста является переход от детства к взрослости. Нарастающее чувство взрослости у подростков способствуют освоению новых видов взаимодействия с окружающими, особенно меняются взаимоотношения с противоположным полом. Физическое развитие мальчиков и девочек в подростковом возрасте не одинаково. На первый план в значимых стремлениях выходит желание нравиться. Поэтому очень важно одухотворить подростковые отношения и не принижать их. Также подросток испытывает потребность в поддержке, поэтому совместная деятельность может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, лучше познать себя.

В статье рассматриваются понятия "гендер", "гендерное воспитание", а также проблемы реализации гендерного воспитания в современном дошкольном образовании. В представленном материале дан анализ отличий воспитательной работы с мальчиками и девочками дошкольного возраста с учетом биологических особенностей строения головного мозга у детей разного пола.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е.В. Миханкова,

М.А. Поденако,

ГАДОУ Детский сад № 53 комбинированного вида

Фрунзенского района Санкт-Петербурга

Одной из наиболее популярных и активно развивающихся научных проблем на настоящий момент времени, безусловно, является проблема гендерных различий и гендерной идентичности, также активно развиваются смежные науки, изучающие полоролевые или гендерные особенности детей, такие как гендерная педагогика, нейропедагогика, нейропсихология. Гендерная педагогика – это раздел педагогики, изучающий особенности гендерной социализации, обучения и воспитания мальчиков и девочек.

Стоит отметить, что понятие « гендер » , будучи относительно новым, имеет в современной научной литературе как минимум два основных варианта трактовки. В первом случае « гендер » понимается как социальный пол в отличие от биологического, тогда как во втором случае « гендер » рассматривается как комплексная социально-биологическая характеристика, с помощью которой дается определение понятиям « мужчина » и « женщина ».

Гендер – это социальный пол, социально детерминированные роли, идентичности и сферы деятельности мужчин и женщин, зависящие не от биологических половых различий, а от социальной организации общества. Таким образом, под «гендером» понимается специфический набор культурных и поведенческих характеристик, которые определяют социальное поведение мужчин и женщин.

Одной из наиболее важных проблем современной гендерной педагогики является научное обоснование и определение конкретных целей, задач и содержания гендерного воспитания на разных возрастных этапах.

В настоящее время гендерный подход интенсивно внедряется в педагогическую теорию и практику, что определяет необходимость подготовки специалистов, обладающих знаниями о гендерных особенностях детей и способных применять эти знания в образовательном процессе.

Гендерное воспитание – это воспитание в соответствии с гендерной ролью. Цель гендерного воспитания понимается в настоящее время как подготовка к выполнению будущей социальной роли мужчины и женщины.

Актуальность исследуемой темы объясняется тем, что в отличие от зарубежных педагогов и психологов, в нашей стране этот вопрос оставался долгое время закрытым, педагогика ориентировалась на абстрактного ребенка, без учета его полоролевых особенностей. Изучение особенностей развития мальчиков и девочек, учет их гендерных различий поможет педагогам и родителям максимально индивидуализировать педагогический процесс в ДОУ и школе, позволить правильно отбирать содержание, методы и приемы сопровождения дошкольников.

Детство для человека – уникальная пора развития всех психических функций, за несколько лет у ребенка формируются разные типы мышления, в этот период происходит закладка основы дальнейшей активной жизни будущего члена общества. Многие авторы отмечают (Еремеева В.Д., Хризман Т.П. и др.), что уже в самом раннем возрасте учеными зафиксированы различия в работе мозга мальчиков и девочек, органы чувств младенца уже настроены определенным образом, их мозг развивается в разном темпе, в разной последовательности и в разные сроки. Эти различия обусловлены физиологией, которую обязательно должны учитывать педагоги и родители, воспитывая и обучая детей. Нейропсихологи в своих исследованиях отмечают, что весь процесс воспитания и обучения направлен на развитие самого главного органа психики – мозга и всех его многочисленных функций, регулирующих поведение ребенка. К сожалению, часто взрослые действуют в вопросах воспитания и обучения интуитивно, по наитию, не опираясь на научные знания о гендерных особенностях детей.

Рассмотрим основные различия между мужским и женским мозгом:

1.Миндалевидное тело головного мозга больше у мужчин, что способствует их большей агрессивности, в отличие от женщин;

2. Дугообразный пучок развивается у девочек раньше, что подтверждается более ранним развитием речи, девочки начинают говорить предложениями раньше, чем мальчики;

3. Зона Брока более активна у женщин, что приводит к лучшим вербальным навыкам, чем у мужчин;

4. Кора мозга содержит нейроны, обеспечивающие высшие интеллектуальные функции и память, распознает сенсорные импульсы. У мужчин кора головного мозга толще в правой части, у женщин в левой. У мужчин лучше развиты пространственные связи, женщины превосходят мужчин в слушании, коммуникации;

5. Эстроген, формирующий женский мозг, снижает агрессивность, состязательность, желание самоутвердиться;

6. Височная доля мозга – связи и нейронные пути женского мозга обеспечивают превосходство при решении коммуникативных задач;

7. Теменная доля мозга у женщин обрабатывает больший объем информации, женщины обладают лучшей тактильной чувствительностью, мужской мозг лучше работает при дозировании информации.

8. Затылочная доля мозга обнаруживает и интерпретирует визуальные образы, различия очевидны в реакциях на чувствительность к свету, женщины видят лучше при тусклом свете, мужчины – при ярком.

В большинстве случаев с точки зрения хронологии развития мозг девочек достигает зрелости раньше, чем у мальчиков. Так, девочки могут приобретать сложные вербальные умения почти на год раньше мальчиков, девочки получают больше сенсорной информации, у них лучше слух и обоняние, они получают больше информации через кончики пальцев и кожу. У мужчин лучше развито правое полушарие, что ведет к лучшему пространственному восприятию, например, при проведении измерений, инженерном проектировании, топографии и чтении карт. Женский мозг использует свои ресурсы быстрее и чаще, задействует больше клеток, лучше функционируют память и чувственное восприятие, мужской мозг имеет больше преимуществ при решении задач с пространственными взаимосвязями. В то же время, меньшая внешняя эмоциональность мальчиков делает их более уязвимыми, эмоционально неустойчивыми, более подверженными стрессовым ситуациям из-за неумения перерабатывать свои чувства, становятся более агрессивными и замкнутыми в себе. Сильная сторона мужчин – способность к новому, нестандартному решению, к новаторству, исторически доказано, что сначала профессию осваивали мужчины, а доводили умения до совершенства – женщины.

Таким образом, необходимость учета современными образовательными учреждениями гендерных особенностей детей не вызывает сомнений. Остается открытым вопрос о правильной, методически верной организации педагогического процесса ДОУ и школы на основе знаний и понимания полоролевых отличий. К сожалению, часто переосмысление и перестройка отношения педагогов к данному вопросу заканчивается лишь формальной заменой слова «пол» на «гендер», нет единого подхода к решению этой проблемы, четкого планирования систематичной работы с детьми. Прежде всего, это происходит из-за недостатка знаний педагогов о гендерных особенностях и различиях дошкольников, необходимо осуществлять просветительскую деятельность среди педагогов, активнее внедрять в практику повышения квалификации педагогов курсы по гендерной теории и методологии, разъясняющие сущность, задачи и принципы гендерного подхода в психолого- педагогической науке и практике.

Следующей, очень важной проблемой дошкольного образования является феминизация, отсутствие педагогов мужчин, особенно это важно для ролевого подражания мальчикам без отцов. Стратегия обучения и в детском саду, и в школе чаще всего рассчитана на девочек, лишь в средней и старшей школе появляются учителя – мужчины. При этом воспитывают и девочек и мальчиков чаще всего женщины: дома – мама или бабушка, а в детском саду – женщины-воспитатели. В результате для многих мальчиков гендерная устойчивость формируется без участия мужчин, женщины, по мнению ученых, правильно воспитывать мальчиков не могут, только по одной простой причине: у них другой тип мозга и другой тип мышления. Кроме того, педагог-женщина не располагает детским опытом переживаний, с которыми сталкиваются мальчики дошкольного возраста при общении с взрослыми и детьми, поэтому при общении с мальчиками многие воспитатели руководствуются лишь представлениями о том, что если это мальчик, то, следовательно, он является воплощением воли, силы, выносливости.

Сейчас образование нуждается в специалистах, обладающих гендерными знаниями, способными эффективно решать задачи формирования личности с учетом гендерных особенностей. Гендерная компетентность является одной из составляющих профессиональной компетентности.

В ряде современных исследований выявлялись особенности гендерных представлений и установок учителей школ и воспитателей дошкольных учреждений. Исследования показали, что педагоги дифференцируют мужские и женские качества в соответствии с традиционными гендерными установками. Спектр качеств и умений, которые, по мнению педагогов, необходимо воспитывать у детей разного пола существенно различается. Важными для девочек называются такие качества, как доброта, женственность, мягкость, качества, необходимые в общении с другими людьми, а для мальчиков – твердость, целеустремленность, выносливость.

В исследовании О. Б. Отвечалиной выявлено, что гендерные представления воспитательниц отличаются противоречивостью, которые демонстрируют его в отношении к внешнему виду и стилю одежды детей разного пола; в распределении хозяйственно-трудовых поручений; при организации игр; в особенностях оценки личностных качеств и достижений; в особенностях наказаний. Так, для мальчиков устанавливаются более жесткие рамки в отношении прически и поведения, а для девочек – в отношении аккуратности, опрятности внешнего вида. Мальчиков наказывают чаще девочек и на более длительное время, у девочек осуждают проявление агрессивности, драчливости.

Гендерная компетентность педагога включает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом гендерных особенностей.

При работе с мальчиками в группах педагогу важно:

• делать упор на визуальную информацию, располагать информацию столбиками;

Допускать абстрактные рассуждения при объяснении материала;

Обязательно делать обобщения и выводы в конце занятия;

Организовывать диалоги и дискуссии;

Особое внимание обращать на логичность и доказательность рассуждений;

Предлагать делать самооценку деятельности, организовывать работу в парах;

• уметь пользоваться неуемной энергией мальчика и направлять ее в русло учебы и воспитания;
• обращать особое внимание на более чувствительных, менее соревновательных и менее агрессивных мальчиков
• разрешать мальчикам физически двигаться, вовлекать их в физическую деятельность
• предоставлять мальчикам как можно больше пространства
• предлагать больше рассказывать и выдумывать, чтобы помочь мужскому мозгу развивать воображение и вербальные навыки
• давать мальчикам больше вещей пощупать, потрогать, особенно во время обучению письму или грамоте;
• педагогу важно помнить, что мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них оценки;
• мальчикам важно, что именно оценивается в их деятельности
• критикуя мальчика, нужно всё излагать кратко и точно, чем вы недовольны, так как он не может долго удерживать эмоциональное напряжение, ребенок перестанет слушать и слышать критику.

При работе с девочками педагогу необходимо:

Применять конкретные письменные примеры и расчеты;

Располагать визуальную информацию в горизонтальном направлении;

Задействовать речевые способности учащихся;

Использовать коллективные формы работы;

Обязательно комментировать ход и результаты учебно-познавательной деятельности;

Использовать примеры, воздействующие на эмоциональную сферу;

Стимулировать здоровую соревновательность в классе

Педагогу важно помнить, что девочки эмоционально реагируют на все оценки педагога;

Для девочек эмоционально значимо, кто их оценивает и как , им важно быть хорошими в глазах взрослых

Критикуя девочку, сначала нужно разобрать, в чем ее ошибка, не высказывать свое негативное отношение к ней.

Таким образом, можно выделить основные задачи гендерного подхода в ДОУ:

• повышение гендерной компетентности педагогов ДОУ,

• отбор содержания педагогического процесса с учетом гендерных особенностей детей,
• создание предметно-развивающей среды группы, опираясь на интересы и потребности мальчиков и девочек
• формирование гендерной компетентности родителей воспитанников ДОУ.

Список литературы:

1. Еремеева В.Д., Хризман Т.П Мальчики и девочки. – СПб, 2006
2. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. – М., 2004
3. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973